JEAN JACQUES ROUSSEAU

El primer hombre al que, tras haber cercado un terreno, se le ocurrió decir ‘Esto es mío’ y encontró a gentes lo bastante simples como para hacerles caso, fue el verdadero fundador de la Sociedad Civil ("Discursos sobre el origen y la desigualdad entre los hombres") .Pese a que fue uno de los grandes ideólogos de la revolución francesa, el pensamiento de Jean Jacques Rousseau (1712-1778) se separa en muchos puntos esenciales de los ideales mantenidos por otros ilustrados franceses, como Voltaire, Diderot, D’Alambert o Montesquieu.
Por su aguda crítica a la civilización y la cultura, y su audaz desprecio a la idea de un progreso o mejora de la humanidad fundamentado en el uso de la razón, Rousseau se convirtió en uno de los pensadores más atípicos de la ilustración, anticipándose a las tesis que mantuvo posteriormente el Romanticismo. Frente a la fría racionalidad heredera del racionalismo, defenderá el sentimiento y la pasión como valores intrínsecos y esenciales al ser humano; valores que habían sufrido un enorme menoscabo y en cuyo desdén arraigaban los pilares de la cultura occidental.
Nacido en Ginebra el 28 de Junio de 1712, Rousseau pertenecía a una familia económicamente modesta y de religión protestante de la que recibió una deficiente educación. Huérfano de madre desde niño, su padre, relojero, aficionado a la música y bailarín, tuvo que huir de Ginebra por una disputa con un militar de buena familia, confiando su hijo al cuidado del pastor Lambercier hasta 1724, fecha en la que Rousseau comienza a trabajar en diferentes oficios. Siendo ayudante de un grabador, huyó de éste debido a sus violentos modales, dejando Ginebra y vagabundeando por distintas ciudades hasta llegar a Annency, donde fue acogido por Mme. de Warens, una conversa al catolicismo que pretendía que Rousseau abjurase del protestantismo, por lo que le envió a Turín para ser bautizado y convertido. Allí nuestro filósofo se ganó la vida temporalmente contratado por la esposa de un tendero, pasando al servicio de Mme. de Vercellis en 1728 y un año después sirviendo en casa del conde de Gouvon.
Entre 1729 y 1730, Rousseau deambula por numerosas ciudades dedicándose a enseñar música y en 1731 viaja por vez primera a París, donde trabaja como preceptor. A finales de año se traslada a casa de Mme. de Warens en Chámbery, que le consigue un empleo en el catastro de Saboya, residiendo allí durante ocho años, en los que se dedica a estudiar música, filosofía, química, matemáticas y latín. En 1742 viaja de nuevo a París para presentar una nueva notación musical que la Academia no consideró "ni útil ni original". Sin embargo, en estas fechas contactó con Diderot y otros ilustrados. En 1743 publica su Disertación sobre la música moderna y al año siguiente conoce a Théresè Levasseur, con la que mantiene relaciones estables de las que tendrá cinco hijos, todos ellos confinados en un orfanato por ¡el padre de la pedagogía!.Después de redactar numerosos artículos sobre música para la Enciclopedia a petición de D’Alambert, representa en 1745 la ópera Las musas galantes y establece amistad con Grimm y Diderot. Fue precisamente en una visita a éste a la cárcel cuando Rousseau leyó en un periódico que se celebraba un concurso de ensayo de la Academia de Dijon cuyo tema versaba sobre si debían considerarse beneficiosas para la moral humana las artes y las ciencias. Dicho concurso lo ganó Rousseau en 1750 con el ensayo Discurso sobre las ciencias y las artes, texto en el que mantenía una postura pesimista que anticipó muchas de las tesis freudianas de El malestar de la cultura y en la que se oponía abiertamente al pensamiento de los filósofos ilustrados defendiendo que las artes y las ciencias, fuentes de perversión y esclavitud, contribuían esencialmente a la degeneración y envilecimiento del hombre.Obra de gran polémica en su tiempo, el Discurso arranca de una hipótesis contraria a la mantenida por Hobbes de un estado salvaje de naturaleza en el que el hombre estaba en guerra contra el hombre, siendo cada uno enemigo del otro y viviendo todos en el miedo, la desconfianza y el terror. Rousseau concibe que el estado "natural" del hombre, antes de surgir la vida en sociedad, era bueno, feliz y libre. El "buen salvaje" vivía independiente, guiado por el sano amor a sí mismo. Este estado natural es "un estado que no existe ya, que acaso no ha existido nunca, que probablemente no existirá jamás, y del que es necesario tener conceptos adecuados para juzgar con justicia nuestro estado presente", es decir, se trata de una hipótesis que permite valorar la realidad actual: el estado social, aquel en el que el hombre se aparta de la naturaleza para vivir en comunidad, guiado por el egoísmo, el ansia de riqueza (propiedad) y la injusticia.El Discurso causó tantas controversias que Rousseau tuvo que abandonar su puesto y dedicarse a trabajar como copista de música. En 1752 presenta en la corte su ópera El adivino del pueblo y, en 1754 publica una de sus grandes obras: Discurso sobre el origen y el fundamento de la desigualdad entre los hombres, en la que lleva a cabo una dura crítica de las instituciones políticas y sociales como grandes corruptoras de la inocencia y bondad naturales del hombre. De ella dijo Voltaire que era un libro "contra el género humano", que cuando se lee "entran ganas de andar a cuatro patas". Sin embargo, en esta obra y en las siguientes, Rousseau analiza el tránsito del hipotético estado de naturaleza al estado social como una degeneración (no un progreso) producto de las desigualdades sociales que surgen con la propiedad privada, el derecho para protegerla, y la autoridad para que se cumpla ese derecho. Las leyes establecidas en toda sociedad son siempre las leyes que defienden al poderoso, al rico y a su poder frente a los no poseedores de propiedad, a los pobres. La propiedad privada y el derecho han creado un abismo entre dos "clases" jerárquicamente diferenciadas entre sí: la clase de los propietarios, de los poderosos y de los amos, frente a la clase de los no propietarios, pobres y esclavos. Esta situación no es superable, según Rousseau, pero puede ser mitigada a través de una sana vuelta a la naturaleza y una educación que fomente el individualismo y la independencia del hombre. Después de publicar esta obra Roussesau volvió a Ginebra y se acogió de nuevo al calvinismo, instalándose en 1756 en la casa de campo de Mme. d’Epinay en Montmorency, junto con Théresè y la madre de ésta. Pero pronto surgen problemas, debido al enamoramiento de Rousseau por la condesa d’Houdetot, que finalmente llevó a las dos mujeres a cortar relaciones con Rousseau, el cual se retiró a casa del mariscal de Luxemburgo en 1757. Un año después publica su novela epistolar La nueva Eloísa y en 1762 aparecerán dos de sus obras más importantes: El contrato social y Emilio o de la educación. Ambas serán prohibidas inmediatamente por el parlamento de París (después en Ginebra, en Holanda y en Berna), que ordena su detención, por lo que Rousseau se refugia en Neuchâtel, dependiente de Prusia. Estas obras se oponían de forma contundente al liberalismo de Montesquieu, al utilitarismo, así como a toda forma de aristocratismo ideológico o político.En el Emilio, Rousseau hace un análisis de la educación donde analiza los procesos mediante los cuales el niño se sociabiliza y pierde su bondad e inocencia natural. Frente a la fría cultura racionalista y libresca, propone una educación que siga y fomente los procesos naturales humanos sin alterarlos y que se base en los sentimientos naturales del amor a sí mismo y del amor al prójimo. Criticando la pedagogía ilustrada, Emilio se educará a sí mismo para dar lugar a una nueva sociedad, más libre y cercana a su estado natural.En El contrato social, Rousseau manifiesta otra manera de paliar la degeneración a la que nos vemos abocados en el estado social, degeneración que resume en su célebre frase "el hombre nace libre, pero en todas partes se encuentra encadenado". Las injusticias sociales y la fractura de "clase" pueden mitigarse no sólo a través de la educación, sino transformando el orden social endógenamente, es decir: desde el interior de la sociedad misma, y sin violencia. Los hombres deben establecer un nuevo Contrato Social que los acerque a su estado natural. Este contrato no es un pacto o convenio entre individuos (Hobbes) ni un contrato bilateral (Locke). El nuevo contrato social es un pacto de la comunidad con el individuo y del individuo con la comunidad, desde el que se genera una "voluntad general" que es distinta a la suma de las voluntades individuales y que se constituye en fundamento de todo poder político. La soberanía ha de emanar de la voluntad general, siendo indivisible (contra Locke y Montesquieu, Rousseau no es partidario de la separación de poderes) e inalienable (la ley procede de la Voluntad General y sus ejecutores son, por lo tanto, sustituibles). La libertad individual ha de constituirse, a través de la Voluntad General, en libertad civil y en igualdad. Todo esto aspira a un deseo o proyecto; se refiere al deber ser, no al ser.La graves acusaciones que le acarrearon estas obras obligaron a Rousseau a refugiarse en Inglaterra, invitado por el filósofo empirista David Hume. Pero sus graves trastornos mentales y el empeoramiento de sus manías persecutorias le enfrentaron con todos sus amigos, a lo que contribuyó una pesada broma que le gastó Horace Walpole. Éste, conociendo la inestabilidad de Rousseau, escribió una carta para asustarle, en la que le convencía de los malévolos planes que tenía el gobierno para asesinarle, utilizando como intermediario a Hume, al que Rousseau, mentalmente desequilibrado, acusó injustamente de todo. De vuelta a Francia en 1768, Rousseau se casa con Théresè, trabajando como copista en París en 1770. Fallece en 1778, súbitamente, habiendo sospechas de suicidio.Pese a lo controvertido de su vida y de su obra, no cabe duda de que el pensamiento de Rousseau ha sido la gran fuente de inspiración tanto de la Revolución francesa, como de la comuna de París y de los movimientos comunistas del siglo XIX, inspirando también a Tomas Jefferson en su Declaración de independencia de los EE.UU de América. Además de en cuestiones políticas, Rousseau influyó enormemente en la literatura, así como en el movimiento romántico, del que fue un claro precursor.

LA OTRA CARA DE ROUSSEAU

La época de la Ilustración presenta una contradicción entre la posesión por cada ser humano de la razón y la afirmación de la igualdad de los derechos para todos los hombres. Las mujeres comienzan a reivindicar sus derechos de igualdad.

La declaración de los derechos en 1789 excluye a la mujer de la ciudadanía, precisamente la época de la ilustración y la Revolución Francesa asiste a la condena a muerte de una mujer, Olympe de Gouges, guillotinada en 1793 por haberse atrevido a afirmar y apoyar los derechos femeninos.

La mayoría de los filósofos de la ilustración están a favor de una igualdad de todos los seres humanos y al mismo tiempo se la niegan al sexo femenino.

Según Rousseau, “la existencia de la mujer encuentra su razón de ser, su fin y su objetivo, en función de la del hombre, permitiendo la reproducción de la especie,
siendo madre, hija, esposa y hermana.

En la estructura del Emilio, podemos ver ya la poca importancia que le da a la mujer, donde de cinco libros sólo uno está dedicado a la educación de la mujer. La educación de la mujer es totalmente funcional respecto al hombre, Sofía es educada para ser la esposa de Emilio. Estamos ante una perspectiva androcéntrica, donde el hombre es el término de la comparación y el metro con el que la mujer debe ser evaluada.

Desde la visión del Emilio, la diferencia más importante entre el hombre y la mujer es que, mientras que el hombre es educado para relacionarse con los demás, según su razón y su conciencia, la mujer debe tener siempre en cuenta la opinión del hombre. “el hombre depende directamente de su naturaleza, la mujer del hombre.”

Los deberes de la mujer son: agradarles y serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos, criarlos, cuidarlos, aconsejarlos, consolarlos, hacerles la vida dulce y agradable. El varón es varón sólo en determinados momentos, la mujer es mujer durante toda la vida, sobretodo durante su juventud.

En cuanto a las relaciones sexuales el varón como activo y la mujer como pasiva. “es necesario que uno quiera y pueda y que la otra ofrezca poca resistencia” la mujer esta hecha para agradar al hombre y para ser sometida.

Pero el hombre también depende de ella, debe conquistarla, tratando de
agradarle.

Para Rousseau es un escándalo que la mujer quiera mandar. Solo puede ejercer su influencia sobre el que manda por medio de caricias, suplicias y llanto. “aunque una mujer tuviese autentica capacidad para el ingenio, seria mejor para ella permanecer ignorada. Su gloria es gozar la estima del esposo, sus placeres están en la felicidad de la familia.”

“aunque el desarrollo de la inteligencia sea mas precoz en ella que en los varones, tienen las facultades intelectuales como atrofiadas, ayudada por su excesiva sensibilidad".

Las mujeres permanecen siempre en el estadio de la infancia, incapaces que hay una vida fuera de la vida domestica. El autor desea que en la juventud las muchachas tengan permiso para conocer la sociedad, para que puedan hacerse una idea antes de “encerrarse” en la casa del
marido. De esta forma podría afinar su espíritu de observación, para practicarlo después con su marido Sofía necesita pocas nociones que le permitan hacer cuentas, saber leer o escribir, pero sí necesita saber de canto, de danza y todos los trabajos femeninos.

La mujer aparece siempre en una segunda posición, parece que es una amenaza
para el hombre. “Es necesaria cierta educación del entendimiento femenino, para que el hombre no se aburra en compañía de una mujer completamente falta de cultura.” Le parece bien que la mujer se adorne, pero tampoco en exceso porque sino se reduce en solo apariencia aquí vuelve hacer una diferencia en la que el hombre puede por su naturaleza estar sin arreglarse porque es propio de su naturales, la mujer no.

En cuanto a la moral femenina es la castidad. Es su virtud mas importante, de esta virtud depende la familia y la certeza de la legitimidad de los hijos nacidos en el matrimonio. “ambos están obligados a guardar fidelidad, pero la esposa infiel hace algo mucho mas grave, disuelve la familia y rompe todos los vínculos de la naturaleza. Dando al hombre hijos que no son suyos.” Este es un DEBER de la mujer. “esta hecha para ceder al hombre y para soportar incluso la injusticia”

Un hombre nunca se resignaría ya que su naturaleza lo impulsa a revelarse contra las injusticias. Tantos años de subordinación al hombre, han enseñado a la mujer a no revelarse ante las injusticias. Ley causa-efecto.

En cuanto a la religión, la mujer debe aceptar la religión del padre o del marido, su fe religiosa está sujeta a la autoridad. Hasta cuando es una religión falsa, someterse a la familia y al marido borran de los ojos de dios el pecado del error. Incapaces de juzgar por si mismas. Respecto al derecho de ciudadanía, las mujeres no pueden disfrutarlo más que en cuanto a esposas de los ciudadanos. Su contribución con la sociedad consiste en garantizar la pureza de las costumbres y en velar por la buena marcha de la familia.

La mujer no es igual al hombre, no recibe la misma educación, no tiene el derecho a ser considerada ciudadana. Puede que el hecho por el que afirme con tanta fuerza la inferioridad de la mujer, se a un modo de mantener a raya ese sexo femenino, del que experimenta un
miedo profundo, el vio en la mujer una oscura amenaza.

JAN AMOS COMENIUS

JAN AMOS COMENIUS

Jan Amos Comenius (en checo, Komenský) nació el 28 de marzo de 1592 en Moravia, región de la actual República Checa. Era el menor de cinco hijos y el único varón de una familia de granjeros acaudalada. Sus padres pertenecían a la Unión de Hermanos Moravos (también llamados Hermanos Bohemios, o Iglesia Morava). Después de completar sus estudios en Alemania, volvió a su país natal. Más tarde, a la edad de 24 años, fue ordenado sacerdote de la Unión de Hermanos Moravos. En 1618, Comenius fue colocado al frente de la pequeña parroquia de Fulnek, ciudad situada a unos 240 kilómetros al este de Praga. En aquel tiempo, la Contrarreforma católica, destinada a combatir el protestantismo, se hallaba en pleno apogeo en Europa. El conflicto religioso entre católicos y protestantes alcanzó su punto álgido con el estallido de la guerra de los Treinta Años (1618-1648). Tras una década de lucha, la religión católica fue declarada la única confesión legítima en Moravia. A Comenius y a los miembros de las clases altas se les dio la oportunidad de elegir: convertirse al catolicismo o abandonar el país. Puesto que Comenius no estaba dispuesto a claudicar, trasladó a su familia a la pequeña ciudad de Leszno, importante centro de la Unión de Hermanos Moravos en Polonia. Aquello marcó el principio de un exilio que duraría cuarenta y dos años y que le privaría de regresar a su patria. Comenius se empleó como maestro de Latín en el Gimnasio de Leszno, una escuela para preuniversitarios. No obstante, al poco tiempo se sintió descontento con los métodos inadecuados de enseñanza, y con buena razón. El sistema escolar de la época se encontraba en un estado deplorable. Por ejemplo, solo a los varones se les consideraba dignos de recibir educación, aunque se excluía a los que nacían en la pobreza. La instrucción en las aulas consistía principalmente en llenar la cabeza de los estudiantes con sintaxis, palabras y frases del latín. ¿Por qué razón? Porque la Iglesia Católica controlaba la mayoría de las escuelas del medievo, y dado que la liturgia se celebraba en latín, era fundamental la enseñanza de esta lengua para asegurar una provisión constante de futuros sacerdotes. Además, no se daba atención alguna a fijar objetivos concretos en el aprendizaje, ni tampoco la educación que recibían los alumnos les ayudaba a pasar progresivamente de lo sencillo a lo complicado. La disciplina era severa, en ocasiones incluso cruel, y el ambiente moral, degradado. Comenius no fue el primero que defendió la necesidad de una reforma educativa. En Inglaterra, Francis Bacon había condenado la insistencia en el latín y había aconsejado retomar el estudio de la naturaleza. En Alemania, Wolfgang Ratke y Johann Valentin Andreä, entre otros, también habían intentado hacer mejoras, aunque ninguno de ellos obtuvo el favor del Estado para sus proyectos. Comenius propuso un programa para hacer amena y no tediosa la educación, y lo llamó pampaedia, que significa "educación universal". Su finalidad fue establecer un sistema de enseñanza progresivo del que todo el mundo pudiera disfrutar. Decía que a los niños se les debía enseñar gradualmente, enlazando de manera natural los conceptos elementales con los conceptos más complejos. Asimismo, propugnó el uso de la lengua materna durante los primeros años de escolaridad en lugar del latín. Sin embargo, la educación no debía confinarse a la adolescencia, sino abarcar toda la vida del individuo. Comenius escribió que el estudio tenía que ser "completamente práctico, completamente grato, de tal manera que hiciera de la escuela una auténtica diversión, es decir, un agradable preludio de nuestra vida". También opinaba que la escuela debía centrarse no solo en la formación de la mente, sino de la persona como un todo, lo que incluiría la instrucción moral y espiritual.

"El Mercado y la Globalización"; José Luis Sampedro (I)

El libro “El Mercado y la Globalización” de José Luis Sampedro; analiza la economía y el comercio actual partiendo de dos ideas contrapuestas; y defendida, la primera, en el foro de Nueva York (EEUU), centrándose en cuestiones financieras y económicas; y la segunda, defendida en el foro de Porto Alegre (Brasil), dedicado a los problemas de la sociedad mundial.

La idea defendida en el Foro Económico de Nueva York; propone la globalización como el único camino para acabar con la pobreza, y se apresura en dejar claro que es un proceso imparable e ilimitado debido a que es consecuencia directa del progreso técnico.

Mientras que las ideas defendidas en el Foro Social de Porto Alegre; denuncia que cuanto más crece la globalización, más garantías de vida tienen los ricos y más “esperanzas” tienen los pobres; y proponiendo una alternativa al uso del progreso técnico. Orientándolo hacia el interés social.

Éstas ideas se debaten en dos capítulos bien diferenciados; El Mercado y La Globalización.

TERESA BARDISA: LA FALACIA DE DEFINIR AL CENTRO COMO UNA COMUNIDAD ESCOLAR

La falacia de definir al centro como una comunidad escolar: la ausencia de participación de los actores

La escuela está compuesta de una serie de interacciones segmentadas de grupos unidos por intereses comunes, proyectos, deportes, actividades organizadas no excluyentes y voluntarias, lo que constituye un tipo de redes que debería dar identidad a la institución y una cultura particular diferenciadora. La realidad muestra el difícil acoplamiento y la lucha de intereses diversos, y, a veces, enfrentados.

Los padres ¿meros convidados de piedra?

Acceden a la información pero tienen problemas para ser aceptados y escuchados en los órganos colegiados.

El claustro de profesores es la guardia pretoriana; sus reticencias ante la presencia de los padres es evidente. Los profesores afirman que su presencia es inútil porque no saben, es decir, porque carecen del conocimiento experto que ellos poseen como profesionales de la enseñanza (y aunque los padres lo tuvieran, como a veces ocurre, sus opiniones serían vistas más como una fiscalización o reto que como una ayuda desinteresada) y los padres cuestionan, ¡aquellos que se atreven!, cosas que según los profesores son poco pertinentes:

«Existe un modelo elitista de profesionalidad docente que acentúa las diferencias de status y la distancia respecto a los clientes, el cual ve en la participación de los padres y estudiantes una amenaza al ejercicio profesional» (San Fabián, 1992:91).

La relación queda definida en los límites de la relación «pseudo-didáctica»; todo el conocimiento experto de la disciplina académica queda expresado por parte del docente en términos técnicos o simplistas, reducidos a descripciones personales y vagas —«su hijo/a no sabe, o no estudia»— y no en argumentos aprehensibles que expliquen y sirvan de ayuda para la mejora del conocimiento del estudiante, y menos aún del papel que desempeña el hijo en la institución entendida como un todo. En el intercambio, el centro como institución, y sobre todo su organización, «no existe», así como tampoco el contexto, ni los grupos que interaccionan, ni los medios de que dispone el centro, etc.; todo ello se ignora. El análisis se circunscribe casi de forma exclusiva a las relaciones en el aula y al «buen/mal» comportamiento del hijo/a en ella.

A los padres se les recuerda con excesiva frecuencia su desconocimiento acerca del funcionamiento del centro, de las competencias legales atribuidas a cada estamento, de las normas dictadas por la Administración o de las que se han elaborado para el centro, y, en general, se les persuade para que no rompan la «buena armonía reinante» ni la cultura tradicional del centro.

Los padres, ante el muro en el que puede leerse «nosotros somos quienes tenemos el conocimiento experto, la experiencia y el poder», generalmente renuncian a mantener un enfrentamiento directo o una actitud crítica para plantear o reivindicar un cambio en las relaciones entre los distintos sectores, o una mejora en las prácticas de los docentes o de la dirección.

El alcance de la participación de los padres es un reflejo de su clase social, raza y grupo étnico. Wilcox explica claramente el carácter de estas relaciones:

«Aparentemente los profesores y los administradores tienden a temer la intrusión de los padres en el dominio de la escuela, previendo sus interferencias, sus críticas y su hostilidad. Tienden a dar la bienvenida sólo a los padres y a las asociaciones de padres que les ayudan directamente. El poder social y el status de algunos grupos de padres facilita su penetración a través de los muros de la escuela, hayan sido invitados o no, para conseguir que sus quejas sean oídas. Dado que las necesidades de los padres y los hijos de la clase baja y de las minorías tienden a estar menos atendidas por parte de la escuela y requieren un cambio sustancial, esta dinámica funciona doblemente para retardar el cambio: la crítica que puede apuntar a la necesidad del cambio se ve impedida por la junta directiva, y los que tienen más necesidad de cambio desisten de su intento» (Wilcox, 1994:114).

La cultura del individualismo docente

Podríamos pensar que los padres son de alguna forma excluidos de las decisiones de la institución, pero que, en cambio, los profesores están fuertemente involucrados en ella. Los datos nos muestran que también los profesores, aunque por otras razones, son excluidos o se autoexcluyen de numerosas decisiones políticas que afectan al centro.

Los profesores limitan su identidad profesional al trabajo que realizan en el aula, sanctasanctorum donde ejercen un poder casi absoluto sobre la enseñanza que imparten; esta autonomía se extiende también a la relación con los alumnos, e incluso frente a otros colegas de departamento y de claustro: «La educación está entre las últimas vocaciones en las que es legítimo todavía trabajar uno mismo en un espacio seguro contra los invasores» (Rudduck, 1991:31). La comunidad está fuera del centro, y, por supuesto, fuera del aula. Es ese modo de ejercer la privacidad de la profesión lo que da entidad a los docentes. El centro se convierte en reino de taifas. No aglutina el contexto (tan revalorizado en los discursos de los últimos tiempos), ni los objetivos supuestamente concertados recogidos en el proyecto de centro, ni el tipo de alumnos que acude a la institución. El director, por otra parte, desea la integración como adhesión a las políticas defendidas por la dirección, sin renunciar al dominio con el que desea ejercer el control del cual depende la «estabilidad» de la organización. Entre ambas posiciones, que guardan estrecha relación con los estilos de liderazgo desempeñados por los directores, transcurre la lucha por la autonomía de los docentes.

El celularismo, ese conjunto independiente de aulas que aparentemente dan sentido a las organizaciones escolares, va asociado a la incertidumbre, y, ambos, aislamiento e incertidumbre, a aprender poco unos colegas de otros.

La dispersión se produce por asociación cercana con alguno de los colegas, formando grupos separados y a veces compitiendo entre ellos. Generalmente, son grupos que trabajan de forma próxima y cotidiana, gastan más tiempo y se socializan a menudo en la sala de profesores. Los grupos se forman no sólo entre los conservadores sino también entre los innovadores. Es una característica de la cultura de los centros de secundaria por su estructura departamental, aunque también se produce entre los grupos de infantil y primaria en los centros donde se imparten ambos niveles.

En definitiva, el trabajo de los profesores con tan marcado carácter de insularidad y de falta de coordinación no permite una visión colegiada en la que los fines educativos, la selección del currículo y la organización sean el trípode sobre el que se asiente el centro. No hay, por lo tanto. una comunidad interna que se refleje, a su vez, en la externa, con las denominadas señas de identidad. El director, desde este modelo, dirige los espacios externos a las aulas. Toma decisiones sobre aspectos considerados periféricos: comedor, transporte, actividades extracurriculares en las que, curiosamente, sí opinan y deciden los padres, sobre todo si su asociación es quien las financia.

Además, quienes no forman parte del equipo directivo se sienten excluidos de los aspectos importantes de la toma de decisiones. Construir el consenso significa proponer actividades, poder contratar profesores con valores comunes, un ideal de tiempo y esfuerzo, y quizás un entorno menos diverso.

Una estrategia radical, cuando las estructuras impiden tal cambio, consiste en establecer nuevos roles o responsabilidades entre los miembros de la organización.

Pseudoparticipación docente y ausencia de identificación con el centro escolar

La lucha entre autonomía y control hunde sus raíces, en una perspectiva negativa, en el individualismo eufemísticamente reivindicado como «libertad de cátedra» (pertinente cuando la libertad de expresión es impedida o cercenada), y, en una perspectiva más optimista, en el desarrollo profesional que conduce a la innovación crítica. Los profesores valoran su autonomía y renuncian a ella con desgana. La autonomía estructural puede ir asociada a la denominada autonomía conceptual, es decir, una posición individualista ante un conjunto de creencias sobre la enseñanza que puede ser ampliamente intuitivo, y una forma limitada de profesionalidad. Pero, como explicábamos antes, esa autonomía «concedida» por la dirección suele ser una trampa sutil en la que pueden caer los docentes, quienes afirman satisfechos: «en mi aula no se mete nadie; nadie me dice lo que tengo que hacer; nadie controla lo que hago; tengo autonomía», sin darse cuenta que tal actitud autocomplaciente les impide participar en las decisiones globales y en el control del gobierno del centro.

Al mismo tiempo, puede darse el caso contrario: que los profesores deseen participar en la definición institucional de la escuela, produciéndose así un equilibrio entre autonomía y control y un punto de equilibrio en un sistema débilmente articulado, que, como contrapartida, relacione el trabajo profesional en el aula con los fines colectivos de la escuela (Hoyle, 1986:120). También pueden desear alterar las relaciones sociales en su interior, lo que dependerá del grado de cohesión de quienes se enfrenten al poder jerárquico establecido.

Un cierto riesgo se produce cuando los directores definen en solitario las metas del centro, porque puede entenderse como una amenaza para el profesor individual y porque, salvo que posea un carisma especial (cosa que raramente acontece) con el que atraiga a la comunidad hacia sus grandiosos planteamientos, los demás miembros de la comunidad pueden defenderse contra ellos con la crítica, y, a menudo, con el humor y la ridiculización.

Los profesores pueden identificarse con la escuela como un todo en un nivel simbólico, lo que es bastante distinto de una identificación más específica de la escuela como organización.

Las voces silenciadas de los alumnos

Podemos preguntarnos si los centros educativos son organizaciones en las que los alumnos aprenden a ejercer el derecho y la responsabilidad que requiere la participación en las decisiones que les incumben, y si en tales instituciones encuentran el clima, el tiempo y el espacio adecuados para ejercerlos: «Una cosa son los fines que el sistema social marca para la escuela y otra, a veces bien distinta, los efectos que esta escuela tiene sobre los sujetos a los que debe socializar» (Rivas, 1992:79).

«¿Proporciona la educación los conocimientos y la experiencia vivida para poder enjuiciar los acontecimientos políticos, sociales y culturales, etc., y, en consecuencia, decidir sobre temas de su comunidad?» (de Puelles, 1986:456).

Los valores que los alumnos aprenden en la escuela a través de las relaciones en el aula podrían ayudarles a comprender y a actuar desde una perspectiva participativa. Pero, en general, las prácticas del aula no la propician. Los alumnos siguen en los centros escolares tres procesos diferentes, como ya hemos explicado en otras ocasiones (Bardisa, 1995):

• El aprendizaje de los llamados contenidos transversales del currículo en los que se aborda la «educación para la convivencia» o alguna denominación similar, a través de los cuales el alumno realiza un aprendizaje formal de lo que son los elementos constitutivos y las actitudes y valores que exige una democracia.
• El aprendizaje que realiza en la vida escolar cotidiana en el aula y en el centro, interviniendo e involucrándose y decidiendo sobre aspectos curriculares, organizativos y de relaciones sociales y culturales.
• El aprendizaje que desarrolla mediante los cauces organizativos establecidos en la legislación escolar, al permitírsele, en mayor o menor grado, participar en la elección de sus representantes en los órganos colegiados de decisión.

La realidad permite preguntarnos lo siguiente: ¿Resulta cínico hablar de educación para la convivencia si ésta queda reducida a una enseñanza teórica que los alumnos no reconocen como práctica cotidiana en el centro? ¿Cómo puede explicarse el alumno que la escuela separe el pensamiento conceptual, que se le presenta como parte de su formación, de la puesta en práctica de esos mismos principios? ¿Son sus voces silenciadas? O, peor aún, ¿cómo, qué, ante quién y cuándo pueden hablar? ¿Sobre qué ideas, cosas, relaciones...pueden opinar, proponer, criticar, reclamar, rechazar...?

A través de su propia interacción, los alumnos construyen valores, modos de comportamiento, roles propios de su sistema social, tipos de liderazgo, etc., al margen o a partir de la normativa formal de la institución. Elaboran una estructura de significados, un sistema de códigos y señales no siempre reconocibles por los profesores. «Establecen sus propios tipos de liderazgo, sus propios héroes y heroínas, así como los mitos y leyendas que establecen patrones de actuación cultural en el aula» (Rivas, 1992:133), y, desde nuestra perspectiva y por extensión, en el conjunto de la escuela.

A pesar de que formal y jurídicamente los alumnos tienen diferentes vías para intervenir en las actividades del centro, la realidad, analizada por Fernández Enguita (1992; 1993) y por Velázquez (1994), muestra que los representantes, los delegados y miembros de los consejos escolares españoles ejercen sus derechos de forma vicaria:

«La representación e intermediación ejercidas por los delegados se constituyen como alternativas a la formulación directa de opciones por el colectivo a los distintos subcolectivos de alumnos y su negociación directa con los otros estamentos» (Fernández Enguita, 1992:89).

Los problemas y reivindicaciones que plantean los alumnos han de defenderse en los órganos colegiados, y estos se reúnen en intervalos excesivos de tiempo. Así, los temas se «pudren» en el olvido debido al tiempo transcurrido desde el momento que se originan hasta que llegan a la instancia prevista para su resolución. Además, como señala Fernández Enguita, quizás la cadena que se establece desde que surge el conflicto hasta que llega a donde se decide a actuar es frágil y cambiante (los alumnos comunican a los delegados de curso el asunto, «reformulan» las propuestas y las transmiten a los compañeros representantes en el consejo escolar). De este modo, los representantes carecen de legitimidad y de voz ante tales órganos.

Un problema añadido es que puedan realmente intervenir con «naturalidad» ante los demás miembros del consejo escolar si el talante de la relación diaria en aulas y pasillos no está imbuido de confianza y respeto mutuo.

Los alumnos, aunque se unan con los padres, siguen siendo minoría en el consejo escolar. La mayoría, en cambio, los profesores, delimita el terreno de juego y define las reglas ante la impotencia de los alumnos, menos versados en la dinámica de las reuniones formales y en el lenguaje empleado. Los profesores, con más experiencia y manejo del discurso y de las estrategias, dominan la escena y mantienen una actitud paternalista hacia ellos.

Las asociaciones de alumnos, a las que en teoría corresponde animar a la participación, son irrelevantes, apenas influyen en el colectivo de alumnos, y, además, se encuentran con dificultades para funcionar.

Los hábitos participativos se enmarcan en la tolerancia, en el diálogo y la comprensión, en un proceso gradual continuo. Las propuestas realizadas por Gil Villa se dirigen a

«desbloquear la participación de los padres y de los alumnos causada por la hegemonía de los profesores fundamentalmente. Las soluciones pasan, por tanto, por el robustecimiento de las Asociaciones de padres y alumnos y por una información completa y profunda a estos dos colectivos a través de seminarios, charlas u otros tipos de campañas» (Gil Villa, 1995:152).

TERESA BARDISA: CULTURA Y ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

El término organización se refiere a un tipo de unidad social característica que lo distingue de otras como pueden ser familias, grupos de pares, tribus, comunidades y estados nacionales (Hoyle, 1996:25). Al describir las organizaciones de un modo tradicional (técnico-racional), se dice de ellas que tienen objetivos relativamente específicos, tareas diferenciadas, clara división del trabajo, estructura para coordinar actividades diversas, autoridad legítima que inviste a ciertos miembros y un conjunto de procedimientos de gestión, todo lo cual permitirá su funcionamiento eficaz (Hoyle, 1986:1). ¿Podemos caracterizar del mismo modo a las organizaciones escolares?

No se cuenta con un cuerpo de conocimiento único y comprensivo de la organización escolar, sino más bien de diversos enfoques teóricos desde los que plantear el análisis sobre la escuela. «Cada enfoque construye una teoría desde un punto de vista que es normativo más que descriptivo» (Glatter, 1986:162), posición que entraña una visión cultural homogénea desde la que todos los problemas educativos pueden resolverse, sea cual sea su origen e independientemente del contexto en el que se presentan.

Podemos destacar, a pesar de todo, que aunque el avance en la comprensión teórica y empírica en sociología de la educación ha sido enorme en las últimas décadas, sin embargo «la sociología de la organización escolar es un campo en el que se ha hecho poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado desde los años sesenta» (Ball, 1989:19). Los teóricos de la sociología de las organizaciones, encerrados sobre todo en la teoría de sistemas (perspectiva que se desarrolla de forma paralela al aumento del control y a la petición de cuentas de la Administración educativa), se han centrado más en la prescripción que en la descripción y explicación de los conflictos o contradicciones intraorganizativos que acontecen en las escuelas, por considerar que tales conflictos son patológicos.

En síntesis, podríamos argumentar que aunque los principales modelos teóricos e intuiciones empíricas de la organización condujeron a una mayor comprensión de cierta clase de organizaciones, en concreto de empresas industriales, comerciales y de servicios públicos o grandes burocracias, no mejoró la comprensión de otras como la de las escuelas:

«Las escuelas parecen ser objetos particularmente insatisfactorios para los análisis sociológicos. El esfuerzo por percibir la estructura, totalidad e integridad de la escuela está cargado de tanta dificultad que los sociólogos echan mano de las metáforas» (Tyler, 1982 cit. en Hoyle, 1986:2).

No obstante, la teoría de la organización ha mejorado nuestra comprensión de ciertos aspectos de las escuelas, principalmente aquellos que se centran en la autoridad, la autonomía, la profesionalidad y la toma de decisiones.

KARL LUDWIG VON BERTALANFFY

Nació el 19 de Septiembre de 1901, en Atzgersdorf una pequeña villa cerca de Viena y falleció el 12 de Junio de 1972 en Búfalo, Nueva York.

Fue educado por tutores privados en su casa hasta los 10 años, edad a la que comenzó a recibir educación formal. Quizás en parte debido a este hecho, el pequeño Ludwig comenzó la escuela con muchas ventajas académicas. Esas ventajas fueron tales, que pudo aprobar sus exámenes con honores a pesar de una pobre atención a sus clases. Sus registros de atención reflejan deseos de continuar sus estudios en casa en lugar de gastar tiempo en ir a tomarlas.

De todos modos, su continuo estudio en casa tendió a perpetuar su superioridad intelectual.

Sus intereses se desarrollaron tempranamente y siempre fueron amplios. Ellos abarcaron desde experimentos hasta biología teórica, pasando por filosofía de las ciencias y del hombre, psicología y psiquiatría, teoría del simbolismo, historia y una gran variedad de problemas sociales. También un tópico arcano como el origen del servicio postal en la edad media. En la mayoría de los campos encarados, fue un verdadero pionero, con ideas que se adelantaban a las visiones dominantes de sus tiempos.

Recibió su PhD (Doctorado) en la Universidad de Viena en 1926. Estudió a Jean Lamarck, Darwin, Haeckl, Marx y otros. También fue Profesor de biología teórica en la Universidad de Edmonton (1961-1969).

Fue pionero en la concepción "organicista" de la biología, concepción que trascendió la dicotomía "mecanicista vs. vitalista" en la explicación de la vida, a través de la consideración del organismo como un sistema abierto, dotado de propiedades específicas capaces de ser investigadas por la ciencia.

La concepción conjunta entre los conceptos de niveles de organización y del activo como opuesto al organismo pasivo (o reactivo), constituyó una declaración temprana de una teoría holística de la vida y la naturaleza. Este concepto encontró resistencia general en los biólogos experimentales que pretendían explicar los procesos de la vida mediante la investigación física y química de las leyes a niveles subcelulares.

El tema resurgió en los años sesenta en los debates sobre si la vida fue finalmente explicada en los términos de las propiedades del ADN y de las leyes de la biofísica y bioquímica.

Aunque tomó parte activa en los debates sobre reduccionismo, su concepción organicista fue ampliamente ignorada.

El concepto organicista de la vida elaborado por Bertalanffy dentro de una Teoría General de la Biología, más tarde llegó a ser el fundamento para la Teoría General de los Sistemas. El desarrollo fue lógico: La concepción organicista se refirió al organismo como un sistema organizado y definido por leyes fundamentales de sistemas biológicos a todos los niveles de organización. La tarea fue tomada por Bertalanffy quien, interesado en las amplias implicaciones de su concepción, fue más allá de la biología para considerar la psicología y los niveles de organización sociales e históricos.

Concibió una teoría general capaz de elaborar principios y modelos que fueran aplicables a todos los sistemas, cualquiera sea la naturaleza de sus partes y el nivel de organización. Bosquejó el armazón para tal teoría en un seminario de Charles Morris en la Universidad de Chicago en 1937 y más tarde en lecturas en Viena.

La publicación del manuscrito en el cual la teoría fuera descrita por primera vez, fue impedida por la agitación general al final de la II Guerra Mundial. Von Bertalanffy primero publicó un "paper" sobre la misma titulado "Zu einer allgemeinen Systemlehre" en 1949. Seguido al año siguiente por la "Teoría de los sistemas abiertos en Física y Biología" y un "Bosquejo de la Teoría General de Sistemas".

La formulación clásica de los principios, alcances y objetivos de la teoría fueron dados en "La Teoría General de Sistemas" y desarrollados en gran detalle en 1969 en el libro del mismo título. Von Bertalanffy utilizó estos principios para explorar y explicar temas científicos y filosóficos, incluyendo una concepción humanista de la naturaleza humana, opuesta a la concepción mecanicista y robótica.

Su último nombramiento fue el de Profesor en el Centro de Biología Teórica de la Universidad Estatal de Nueva York en Búfalo, en 1969. Ludwig von Bertalanffy falleció en 1972.

GARETH MORGAN "IMÁGENES DE ORGANIZACIONES"

Las imágenes nos muestran los modelos de organización que forman parte de la evolución histórica del trabajo de los seres humanos. Los múltiples enfoques investigados tenían la intención de ir incorporando conocimientos cientificos a estas actuaciones. De manera que podemos reconocer imágenes como las siguientes.

Máquina

Las organizaciones han sido diseñadas y funcionan como máquinas, o lo que es lo mismo BUROCRACIA. Esto es así, por el modo mecanicista de nuestro pensamiento, que conforma nuestro concepto básico de lo relativo a una organización. Cuando hablamos de organización, nuestro pensamiento nos lo muestra como "un conjunto de relaciones ordenadas entre las partes diferentes". Este pensamiento de organizaciones como máquinas hace que esperemos que éstas se comporten de aquella manera de forma; turinaria, eficiente, exacta y predecible.


Organismo

Cuando pensamos en las organizaciones como organismos, pensamos en sistemas vivos, existiendo en un medio ambiente del cual dependen para satisfacer sus variadas necesidades. Sin embargo notamos distintas especies de organizaciones en diferentes clases de ambientes o entornos. Por tanto, podemos encontrar como algunas organizaciones están mejor adaptadas a unas condiciones específicas que otras.


Cerebros

El cerebro se nos presenta como una metáfora de organización. Las organizaciones necesitan un cerebro, capaz de pensar por el resto de la organización y controlar e integrar cualquier actividad organizacional.


Cultura

Es el modo de vida que especifica cada comunidad humana como propio. La idea de organización, forma parte de un fenómeno cultural que varía según el estado de desarrollo de la sociedad. Al variar las culturas de unas naciones a otras, se produce también una variación en la organización.


Sistemas de Gobierno

La política cotidiana de la vida organizativa. La mayoría de la gente que trabaja en una organización fácilmente admite en privado que están rodeados de formas de "negociaciones", a través de las cuales, las personas distintas intentan conseguir intereses específicos.


Prisiones psíquicas

Los seres humanos tienen el don de quedarse atrapados en la telaraña de sus propias creaciones. Las organizaciones son un fenómeno psíquico, en el sentido de que están creadas y alimentadas en ultima instancia por procesos conscientes e inconscientes, con la noción de que la gente puede llegar a estar realmente influida o limitada por las imágenes, ideas, pensamientos y acciones.


Sistemás dinámicos

Heráclito "nadie puede bañarse dos veces en el mismo río, pues las aguas están fluyendo constantemente" "Todo cambia y nada permanece; todo se mueva y nada queda fijo" "Las cosas frías se vuelven calientes, las cosas calientes se vuelven frías; lo mojado se seca y lo reseco se humedece"


Procesos de dominación

La organización ha ido asociada a lo largo de la historia; con los procesos de dominación social; donde los individuos o grupos han encontrado el medio de imponer su voluntad a los demás.

"MASLOW"

Nació el 1 de abril de 1908 en Brooklyn, Nueva York. Fue el primero de los siete hijos de un matrimonio de inmigrantes ruso-judíos semianalfabetos. Su cociente de inteligencia era 195, el segundo más alto de la época. Se casó con su prima Bertha, a pesar de la oposición de su familia. Cursó estudios en la Universidad de Wisconsin. La mayor parte de su carrera docente transcurrió en la Universidad de Brandeis.

Durante la segunda guerra mundial abandonó la psicología experimental e intentó comprender las causas del odio, los prejuicios y la guerra. Consideró el conductismo ortodoxo y el psicoanálisis demasiado rígidos teóricamente, y preocupado por la enfermedad mental, llevó a cabo una teoría de la motivación que realiza la descripción del proceso por el que el individuo pasa de las necesidades básicas, como alimentarse y mantener relaciones sexuales, a las necesidades superiores. Lo llamó autorrealización y consiste en el desarrollo integral de las posibilidades personales.

La psicoterapia humanística, normalmente empleada como terapia de grupo, se aplica para ayudar al individuo a progresar a través de las etapas que van de las necesidades básicas elementales a las superiores. Sus obras más importantes son: "Motivación y personalidad" (1954) y "Hacia una psicología del ser" (1962). Murió de un ataque al corazón, el 7 de mayo de 1970.

ELTON MAYO

"Relaciones Humanas" es una expresión que se usa con frecuencia para designar las formas en que los gerentes interactúan con sus subalternos. Cuando la "administracion del personal" estimula la obtención de más y mejor trabajo, tenemos "buenas" relaciones humanas en la organización. Cuando la moral y la eficiencia se deterioran, las relaciones humanas son "deficientes". Para crear buenas relaciones humanas, es preciso que los gerentes sepan por qué los empleados actúan como lo hacen y qué factores sociales y psíquicos los motivan.

Una famosa serie de estudios sobre la conducta humana en situaciones de trabajo fue efectuada en la compañía Western Electric, entre 1924 y 1933. Con el tiempo llegaron a ser conocidos con el nombre de "Estudios de Hawthorne", porque muchos de ellos tuvieron lugar en la planta Hawthorne de la Westerri Electric, cerca de Chicago Los estudios pretendían investigar la relación entre el nivel de iluminación en el lugar de trabajo y la productividad de los empleados.
Para Mayo el concepto de "hombre social" (motivado por necesidades sociales, en busca de relaciones en el trabajo y que responde más a las presiones del grupo de trabajo que al control administrativo) tenía que reemplazar el antiguo concepto de "hombre racional", motivado por necesidades económicas personales."

El concepto de "hombre social" era un importante contrapeso al modelo unilateral de "hombre económico- racional"; pero tampoco describía totalmente a los individuos en el lugar de trabajo. Muchos administradores y escritores supusieron que el empleado satisfecho sería más productivo. Con todo, los intentos hechos por incrementar la producción en la década de 1950, al mejorar las condiciones de trabajo y la satisfacción del personal, no aportó el mejoramiento impresionante de la productividad que se había esperado.

Por lo visto, el ambiente social del lugar de trabajo no es más que uno de los factores de interacción que influyen en la productividad. He aquí otros: los niveles de salarios, el grado de interés de las tareas, la cultura y estructura organizacional, las relaciones entre empleados y gerentes. En conclusión, el tema de la productividad y de la satisfacción del trabajador ha resultado ser un problema más complejo de lo que se pensó en un principio.

MAX WEBER

Sociólogo alemán, (Erfurt, Prusia, 1864- Múnich, Baviera, 1920). Hijo de jurista y político destacado del Partido Liberal Nacional en la época de Otto Von Bismarck. Estudió en la universidades de Heidelberg, Berlín y Gotinga, estudió; Derecho, Historia y Economía.
Las primeras investigaciones de Weber versaron sobre temas económicos, algunas de ellas realizadas por cuenta de los intelectuales reformistas conocidos como "socialistas de cátedra".

Desde 1893 fue catedrático en varias universidades alemanas, fundamentalmente en Heidelberg, salvo los años 1898-1906, que dejó la enseñanza aquejado de depresión y que aprovechó para viajar e investigar.

En 1909 fundó la Asociación Sociológica Alemana. Fue gran renovador de las ciencias sociales en varios aspectos, incluyendo la metodología. A diferencia de los precursores de la sociología, Weber comprendió que el método de estas disciplinas no podía ser una mera imitación de los empleados por las ciencias físicas y naturales, dado que en los asuntos sociales intervienen individuos con conciencia, voluntad e intenciones que es preciso comprender. Propuso el método de los tipos ideales, categorías subjetivas que describen la intencionalidad de los agentes sociales mediante caso extremos, puros y exentos de ambigüedad, aunque tales casos no se hayan dado nunca en la realidad. Weber puso así los fundamentos del método de trabajo de la sociología moderna, a base de construir modelos teóricos que centren el análisis y la discusión sobre conceptos rigurosos.

Se esforzó en comprender las interrelaciones de todos los factores que confluyen en la construcción de una estructura social; y en particular reivindicó la importancia de los elementos culturales y las mentalidades colectivas en la evolución histórica, rechazando la exclusiva determinacion económica defendida por Marx y Engels. Frente a la prioridad de lucha de clases como motor de la historia en el pensamiento marxista, Weber prestó más atención a la racionalizacion como clave del desarrollo de la civilizacion occidental; un proceso guiado por la racionalidad instrumental plasmada en la burocracia.

Obras:

La ética protestante y el espíritu del capitalismo

Sociología de la comunidad

Economía y sociedad

El desarrollo de la ideología capitalista

TAYLOR

Ingeniero norteamericano que ideó la organización científica del trabajo, nacido en la ciudad de Germantown (Pennsylvania) en 1856 y muerto en Filadelfia en 1915. Procedente de una familia acomodada, Frederick Taylor abandonó sus estudios universitarios de Derecho por un problema en la vista y a partir de 1875 se dedicó a trabajar como obrero en una de las empresas industriales siderúrgicas de Filadelfia.

Su formación y su capacidad personal permitieron a Taylor pasar enseguida a dirigir un taller de maquinaria, donde observó minuciosamente el trabajo de los obreros que se encargaban de cortar los metales. Y fue de esa observación práctica de donde Frederick Taylor extrajo la idea de analizar el trabajo, descomponiéndolo en tareas simples, cronometrarlas estrictamente y exigir a los trabajadores la realización de las tareas necesarias en el tiempo justo.

Este análisis del trabajo permitía, además, organizar las tareas de tal manera que se redujeran al mínimo los tiempos muertos por desplazamientos del trabajador o por cambios de actividad o de herramientas; y establecer un salario a destajo (por pieza producida) en función del tiempo de producción estimado, salario que debía actuar como incentivo para la intensificación del ritmo de trabajo.La tradición quedaba así sustituida por la planificación en los talleres, pasando el control del trabajo de manos de los obreros a los directivos de la empresa y poniendo fin al forcejeo entre trabajadores y empresarios en cuanto a los estándares de productividad.

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/t/taylor_frederick.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Frederick_Winslow_Taylor